921灾后儿童心理复健：行动背后的学理根据

台大921灾后心理复健小组

随着生理、认知、情绪等各方面的逐渐成长，不论你我，在人生的每一个阶段，都会发现自己热切地准备着要迎向成长所带给我们的新生活，这其中有甜、有苦、有更多的选择、但也有更多的责任，开始上学、开始打工赚零用钱、开始认真考虑自己的宗教、政治观、开始组织自己的新家庭…。每一个新的尝试，似乎都可视为成长过程中的一个新的「危机」，有些尝试成功、有些尝试失败、有些尝试差强人意、有些尝试的成败见人见智，有些成败可能来自个体自身的潜力与限制、有些成败则来自环境的形塑与机运，但无论如何，这些人生大大小小的抉择与经历，终究会环环相扣、累累相迭，形成一个个体成长后对「自我的认定」(self-identity)与「自我价值感」(self-efficacy)，也造就一个个体的性格。

「自我认定」与「自我价值感」，在不同的年龄，会以不同的方式形塑于个体之中，并与每个阶段个体所面临的成长危机之内容息息相关。根据著名心理学者E.Erikson所提出之心理社会发展理论。在绝大部分的人类社会中，个体的人生全期发展可分为八个阶段（请见下表），在每个阶段，个体都自然而然地需要面对某些「发展危机」(Developmental Crisis)，而每个危机之解决方式，皆蕴涵了个体自我认定的过程。E.Erikson更进一步认为，早期发展危机之圆满解决，是之后能以健康的心态面对目前及未来发展危机的基础。

921大地震，对台湾中部地区的灾民来说，是一场突如其来、毫无预警的人生冲击，这样的危机，原不在任何人的人生规划当中，灾区现场的生离死别、屋塌地崩及灾后生活型态的改变，在在都使这个危机的冲击性不但超出任何年龄的人可以承担的范围，更可能打散了过往发展历程中个体已然克服的「发展危机」与已然建立的「自我认定」。

因此，在帮助灾民面对这样的人生遽变时，不但需由每个个体目前的发展阶段及其目前能接纳之发展危机着手。也需帮助他重新审视自己的过去，反刍自己已经克服的发展危机，认定过往人生经历的价值。－－也就是说，如果帮助灾民更有勇气面对未来，是灾后心理复建的重点之一，那么帮助灾民肯定自己的过去，将是灾后心理复建之起点。

Erikson所提出的八个发展阶段与发展危机：

第一阶段： 出生至一岁半 基本信赖与不信赖 Basic Trust vs. Mistrust

第二阶段： 一岁至三岁 自主性与羞愧、怀疑 Autonomy vs. Shame & Doubt

第三阶段： 三岁至六岁 主动性与内疚 Initiative vs. Guilt

第四阶段： 六岁至青春期 勤勉与自卑 Industry vs. Inferiority

第五阶段： 十二岁至二十岁 自我认定与认定混淆 Identity vs. Role Confusion

第六阶段： 二十岁至四十岁 亲密与孤立 Intimacy vs. Isolation

第七阶段： 四十岁至六十五岁 创造生产与停滞 Generativity vs. Stagnation

第八阶段： 老年期 自我统合与绝望 Ego Integrity vs. Despair

在Erikson之理论中，婴儿期个体的生活完全仰赖照顾者的协助，因此在这个阶段，最重要的「发展危机」，就是个体是否可经由与照顾者的互动而对外在的人际世界建立基本的信任。婴儿需要的是敏锐、稳定、且一致的照顾模式。因此，震灾后对一岁半以下儿童所需给予之辅助，是替他重新找到稳定的生活规律与长期固定陪伴他的主要照顾者。救灾人士或机构能做的事，除了是替失亲幼儿尽快找到能长期居住的家庭之外，也应帮助有年幼小孩的母亲本身获得所需之心理咨商协助，让她先能处理自己的灾后情绪，才有办法成为孩子安定及信任感的来源。

Erikson认为，在第二阶段，学步儿正逐渐发展肌肉之协调性，对外界各种事务更充满了好奇。在不断想运用自己新发展出的动作能力去控制自己的身体并探索世界的同时，学步儿往往因而会犯错或是扰乱了别人的生活秩序。比如尝试自己喂食的时候把自己和四周都弄得脏乱，尝试控制大小便时失误弄脏了裤子。此时若外界给予支持与鼓励，则学步儿可藉此肯定自己能力，并发展出朝独立、自主迈进的基本生活基调。但若学步儿的探索受到阻挠、甚且因为犯错而受到责骂、处罚，那么学步儿不但会怀疑自己的能力，还会对自己的所作所为感到羞愧。换句话说，在三岁之前，学步儿最需要的环境，应是一方面能设定一些限制让他不会因为好奇心而造成对自己及环境不必要的伤害，另一方面又能给予他适度的自由，让他有机会与信心探索新的经验。而「限制」与「自由」之间的拿捏，恐怕是负责任的照顾者时刻都需面对的挣扎。

在灾区现场的学步儿，可能因灾难本身的震摇、逃离、余震不断，以及因生活环境、作息、甚至照顾者的改变，造成冲击，而需重新面对其已然解决的婴儿期的发展危机。这也是为什么在目前各单位出版的各种心理复建手册中，一再警告家长孩子会出现退化行为，并且呼吁家长要以提供额外安抚、避免分离等照顾更小婴儿的守则来处理这些反应。其实这些作法，都是用来帮助儿童，再次肯定其过往已克服之「发展危机」与已经建立的「自我认定」皆仍然存在。

更甚者，灾后的学步儿仍是蒙蒙懂懂地探索着外界，闯祸在所难免，也考验着灾区父母的压力承受度。此时心理复健人员除了一方面帮助父母抒解其自身之灾难征候群外。另一方面，设立全时或半时的免费托儿场所，让父母有机会独处、消化自己的情绪，并暂时解除看管学步儿的压力与职责，更是最落实的心理复建途径。

第三阶段为学龄前期，进入幼儿园或托儿班就读的学龄前儿童，不但具备了一般的肌肉协调能力，能侃侃而谈，而且也能有类似成人之内疚、羞愧、罪恶感等自我意识情绪。在学步儿阶段已获致自主意识之学龄前期儿童，不再只是想探索尚未碰触的新事物而已，还想积极地透过言词与行为而对环境有更深一层的认识。他们往往因而触犯许多道德、或社会文化规范的戒律。外界的处罚可引发学龄前儿童自责、内疚的情绪，这种焦虑的心情有助于儿童将道德规范加以内化，也使他们学会对自己的行为负责。但过多的内疚情结，却也会使儿童过份严苛地限制自己的思维与行为，而需完全依靠照顾者及其他权威人物来指导他，以致于失去了自我应变及追求新知的动机与能力。

学龄前期儿童不但会因灾难经验有退化行为产生，而且会对灾难与死亡有神奇的解释。比如，有些孩子可能会觉得是因为自己不乖、或者在地震发生前刚好曾经做错了事，所以害得亲人罹难。也有些孩子会想起有一次，他跟哥哥抢玩具吵架时，曾经暗自诅咒哥哥「死了最好」。或是有一次妈妈罚他的时候，他曾经暗自发誓他有一天要「让她好看」。地震的发生，哥哥、妈妈真的走了，好像应验了孩子的期望。他因此而深深自责，觉得亲人的死，完全是他自己造成的结果。皮亚杰笔下对学龄前儿童之描述，曾称他们会有Finalism之因果推理，此即为例（Finalism：相信所有事务之发生必然有一直接原因且皆非意外或随机产生）。

如果孩子相信了这场灾难的原因是对他的惩罚，他可能就会相信，自己犯下的是天大的错误因而遭此重谴。内疚的心情充斥，恐怕导致他在至少数年之内都不敢再尝试任何新的思维与行为。因此在灾后，对这个阶段的儿童，不但要忍受、接纳其退化行为，让他重新对环境产生信任；更该坚持让孩子保持正常作息、料理自己的日常生活起居，让他从这些基本的生活能力中寻回自己的自主性与自我肯定；也要倾听孩子对于灾难事件的重述，供给孩子可以演出灾难现场的游戏道具，找出孩子推理方式的蛛丝马迹，只是受限于此阶段儿童认知能力的不足，大人除了接纳孩子的情绪、向他保证地震绝非因他而起，却还无法帮孩子厘清对整个灾难事件的因果推论。

小学生在经由发展危机而建立自我认定的同时，也开始可以对自己的表现及特征有所评价。Erikson认为，学龄期的孩子开始能够评估自己成功与否及是否能对团体有所贡献，而评估的主题多与学校生活有关。入小学后，学龄儿童的行为表现会经由正式或非正式的社会比较，而让孩子体验到因勤奋致使技能精进所带来的喜悦，或是因身心的限制或不良的工作习惯致无法掌握技能学习所带来的自卑。当然，勤奋与自卑的展现，并非全面性的，每个孩子总是会在不同的能力上有强有弱。近年的研究结果则告诉我们，小学阶段儿童的自我认定与自我评估其实非常多面、也非常具体，除了学校的成绩，更包括自己的外型、家庭、生活环境、美术能力、体育能力、同侪关系、师生关系，同时，小学生也对许多事务有好恶的主见。

经历震灾的学龄儿童，不但经历了灾区现场的生离死别、屋塌地崩，需重新处理信任、自主性、与主动性等发展危机，更可能需接受同学去世，校舍受损，以及复学后无处上课或需与灾民共享校舍的事实。孩子很可能在遭遇多重打击及生活规律受干扰之后，不但在家里产生各种退化行为、自责情绪，更对学校生活及学习可以带给他的快乐感到麻木、退缩，不再衷于同侪互动，对老师采反抗态度，上课不专心、成绩下降。心理复健人员与家长、老师面对灾区的学龄儿童，除了倾听、接纳、坚持生活上的基本常规，以及循序渐进地协助孩子调整对灾难事件的因果推论之外，还可以透过图画与文字上的团体分享活动让孩子重温他原已拥有的友情、知识与技能，让他以文字及图画多面而具体地记录下他曾经认识的自己。从自己最喜欢的电视节目、到最喜欢上的课、最喜欢的老师、甚至是回想自己曾经拥有的心爱物品，都可以让学龄期的孩子重新认定自己的过往，从中寻回他曾经对自己生命付出的努力与曾经拥有的成就感。

青少年期是自我认定发展的关键时期，伴随着形式运思认知能力的发展与社会的期许，个体在此阶段第一次有能力跳出各种过往由家人、老师、同侪所标贴出的自我形象，重新审视自己到底是什么样的一个人，将要走向何处去，并以自己的方式阐释自我的价值。Erikson认为，青少年期的自我认定危机，可视为过往所有发展危机的重新展现：信赖不再只是对四周人的基本信念，而化约为对世界、对人性本质、对社会的基本意识型态；自主性不再只是单纯的探索外界，而化约成对自己未来生涯的探索与掌握；自动性也不只再是对外在规范及生活戒律的尝试错误与了解，而化约为对未来目标的设定与自我负责；勤奋与成功所带来的成就感，则不再限定于由老师及其他大人所规定的工作，而需养成自己的工作态度与工作伦理。在这样庞大的工作中，青少年难免会迷失于其中，虽然否决了过去的自己，却还不知道自己的未来在哪里。暂时的角色混淆与疏离在所难免，此时家人、老师、同侪的支持与接纳，以及过往圆满解决发展危机的经验，往往是青少年走过难关得以重新整合自我的重要因素。

青少年在追求自我认定的过程中，虽难免会刻意否定部份自己过去的生活经验。但地震所损坏的家园、人际环境及生活型态，却是过往世界的全然瓦解，更是在自我不可控的状况下产生。这使得青少年除了因震惊及面对死亡等经验而产生各种害怕、内疚、忧郁的情绪之外，更需要进一步疏离至地震、灾难的现实之外，去寻求自己存在的价值。他也许变得愤世嫉俗、或长时间将情绪驻留在自己建构的悲惨世界中，觉得自己或家人是最不被关心、照顾的灾民；他也许开始逐步从事大人的行为，比如性行为、怀孕、结婚、退学等，或是开始疏离过往的朋友圈、说粗话、做各种以前不敢也不屑的偏差行为、甚至参加帮派，用这些特立独行为媒介，以便跳脱欲自我认定、却觉得没有过往的生活做为着力点的痛楚。

尊重与鼓励，是帮助青少年心理创伤的主要关键。如果有余钱，让他买几张一直都想购置的卡带CD，鼓励他写日记，让他能再造自己的私密空间。大人可以与他一同回想过去生活的点点滴滴，让他在缅怀中重新看到自己圆满解决先前发展危机的成就；也让他由回忆中，发现家园虽毁、亲人虽逝，然这一切仍是他人生中不可抹灭的一页，也仍可做为他今后自我认定工程的着力点。介绍他参与固定的活动，并从中获取成就感，以帮助他重建学龄期勤奋而非自卑的自我认定。另外，也可在学校由导师透过类似成长团体的活动模式，让青少年重新找到自己的认同团体、分享心事与感受朋友之间的忠诚。

成年之后的发展危机，不再只以自我为中心，还需扩充至处理他人的需要，成年早期的亲密感来自伴侣双方的互信、互谅，成年晚期的创造生产，则来自为人父母者对下一代的关怀与照顾。然而，921大地震之后，不只儿童及青少年需面对灾变带来的创伤，连大人自己都需要时间认定自我的价值与生活及生命的意义；自顾不暇之余，又如何能面对孩子的适应问题？反过来说，如果孩子每天一起生活的大人无法有空暇及精力先处理好自己的情绪，老师、心理复健人员所给予孩子的接纳与倾听，也只能成为孩子各种心理需求暂时的歇脚点，却无法全盘帮助孩子改善其心理状况，及满足其重建自我认定的需求。

地震后之心理复健，不论对灾民、老师、或是心理专业人员都将是耐力与信心的长期考验。国内心理专业在毫无经验的状况下开始这份艰巨而需细水长流的工作，地震发生以来的两个礼拜，大家皆靠着自身基础训练所累积成的自然反应与临时翻译的国外文献，因应这场突发状况对心理学专业的需求。如果这场大地震将成为台湾这一辈居民共同的烙印，甚且成为二十一世纪其他自然灾难的前哨，身为专业，我们势必有责任发展出更适合本地居民之本土灾难因应模式与心理复健理念。台大921灾后心理复健小组，也像所有的心理复健志愿团体一般，以助人第一的宗旨，在过往的两个星期，透过灾区现场的小队专业服务、080免费专线电话、及陆续推出的各种灾民、志工手册及教案，帮助同胞走出阴霾。积极参与及投入之余，我们开始想要重新检讨自己的方向，反省自己的理念背景。这篇文章，是一个小小的开始。

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